Литературная учеба

ЛУ №6/2009

Рубрика "Культура речи"

Пётр Пустовалов

О языке школьных сочинений

В прессе, выступлениях по телевидению не раз высказывалась и высказывается особенно сейчас озабоченность нашей общественности тем, что уровень языковой и речевой культуры молодёжи снижается с каждым годом, что нам грозит, по словам Ф.П. Филина, «легкомысленное отношение к литературно-языковым традициям и языковой преемственности». Эти слова известного лингвиста относятся к 1968 году, но они не утратили своей актуальности и злободневности и в наши дни. Уже раздаются голоса о необходимости «либерализации, демократизации» норм литературного языка, их переориентации, приближению к «языку улицы»¹.

Нельзя утверждать, что не предпринимается никаких мер по исправлению сложившейся ситуации. Некоторые видят корень зла в недостаточно продуманной работе над словом журналистов, репортёров, телеведущих, другие — во всеобщей компьютеризации, третьи — в засилье Интернета в жизни молодёжи и т. д. Конечно, это справедливо. Но ведь и журналисты, и телеведущие заканчивали нашу среднюю школу, потом вуз, общаются на работе с коллегами, тоже прошедшими этот путь. А вот с изучением литературы в школе, с работой над нормами правильной речи на уроках русского языка год от года становится  всё хуже и хуже: сокращается число часов на изучение литературы, в 10—11-х классах фактически нет уроков русского языка, с огромным трудом учителя выкраивают часы для занятий обучающего сочинения, для работы над стилистическими ошибками. Вот почему речевые нормы у молодёжи и формируют среда и «улица». А поскольку над нормами с ребятами не работали (часто они об этом и не слышали), то нормы улицы, окружения для них становятся вполне приемлемыми, а замечание, совет со стороны оставляют равнодушными и в ряде случаев вызывают даже агрессию. Хочется привести небольшой фрагмент из сочинения одиннадцатиклассника (ученикам было предложено высказать своё отношение к тому языку, который они слышат на улице, в транспорте, в школе): «Чувствуется, что вас раздражают словечки типа ‘‘чё’’, ‘‘чувак’’, ‘‘клёво’’, ‘‘короче’’. Это наша среда, наш язык, и мы прекрасно понимаем друг друга. Не лезьте туда, куда вас не просят, а оставайтесь со своим великим и могучим…» Грубовато, но тем не менее искренне, ведь так пишет далеко не глупый молодой человек.

Вывод напрашивается сам собой: именно школа должна прививать молодёжи своего рода «противоядие» против вируса безвкусия в области языка, помогать формировать ребятам своё индивидуальное видение того, как научиться говорить таким образом, чтобы «словам было тесно, а мыслям просторно», а не говорить так, как «говорят все». Существенной опорой преподавателю в этом сложном и кропотливом деле как раз и оказывается продуманная работа над языком сочинений, главной составляющей которой должна стать профилактическая работа с учащимися по предупреждению появления возможных лексических, грамматических и стилистических ошибок в письменной речи.

Конечно, говоря о работе над сочинением, мы не исключаем того, что сочинение является важным фактором в общей системе формирования мировоззрения учащихся, помогает им глубже понимать окружающую действительность, человека, самих себя. Кроме того, сочинение развивает мысль и речь учащихся, способствует выработке таких необходимых для любого человека умений, как доказывать, аргументировать выдвинутые положения, обосновывать свою точку зрения. И хотя за последние годы литература как учебный предмет отодвинута на второй план и сочинение перестало быть экзаменационной формой проверки знаний и навыков учащихся по литературе и русскому языку, тем не менее третья часть заданий к ЕГЭ обязывает выпускника школы написать мини-сочинение (объём не менее 150 слов) по заранее предложенному информационному материалу. При оценке таких работ учитывается умение сформулировать одну из проблем исходного текста и прокомментировать её, выразить своё отношение к ней и аргументировать свою точку зрения. Особое внимание уделяется речевому оформлению сочинения (соблюдению речевых и языковых норм, лексической точности и выразительности речи). Здесь и понадобятся выпускникам те навыки, которые отрабатывал с ними учитель, готовя их к написанию сочинений на литературные темы. Однако последние несколько лет преподаватели, стремящиеся сформировать у учащихся хоть какие-то представления о нормированной литературной речи, сталкиваются с серьёзными непредвиденными трудностями: выпускники всех школ обязаны сдать ЕГЭ по русскому языку, хотя, повторяем, русский язык в 10—11-х классах фактически не изучается. Что же делать? На наш взгляд, существенную помощь в этой работе могут оказать лексико-стилистические упражнения в процессе анализа литературных произведений. К сожалению, преподаватели редко осуществляют эти межпредметные связи. А ведь словарно-стилистическая работа на уроках литературы помогает углубить знания школьников о семантике слов, их лексических особенностях, понять мотивированность употребления лексики в определённом контексте, что в конечном счёте будет способствовать повышению культуры речи учеников, овладению в какой-то степени и стилистическими нормами русского языка. Задания практического характера на уроках литературы могут быть связаны с раскрытием значения слов, с определением их роли в контексте (углубляем навыки работы со словарями), их стилистической окрашенностью и той ролью, какую те или иные средства языка играют в реализации авторского замысла.

Ценность подобных упражнений заключается ещё и в том, что они помогают решить проблему индивидуального подхода к обучению учащихся. В зависимости от уровня проявленной самостоятельности мышления одна группа учащихся может выполнять задания по определённому образцу, данному преподавателем ранее, другая может выполнять задания поискового характера, наконец, третья — задания, направленные на самостоятельный поиск без непосредственной помощи преподавателя. Такая вариативность позволит учителю сделать выполнение этих заданий более экономным по времени и эффективным по своей целенаправленности.

Серьёзные недочёты в сочинениях часто бывают следствием нарушения важнейшего принципа в изложении материала — принципа историзма. Учащиеся должны понимать, что каждое художественное произведение связано с определённой исторической средой, его тематика, система художественных образов исторически и социально обусловлены. Об этом ученик должен помнить не только при отборе и анализе литературного материала, но и при языковом оформлении работы; то есть соотнесённость с эпохой должна чувствоваться не только в отбираемых литературных фактах, но и в языке, особенно в лексике. К сожалению, именно в лексике сочинений бывает очень трудно проследить за тем, как ученики используют те или иные лексические группы языка для воссоздания эпохи, описания быта, культуры. Характерным для большинства работ является то, что литературный герой часто борется вне эпохи, вне времени, да и говорят учащиеся обычно языком своей среды, языком нашей действительности. Поэтому они часто недоумевают, когда видят, что к числу предложений со стилистическими ошибками отнесены такие привычные для них высказывания, как: «Чацкий несколько лет работал с министрами», «У Печорина было достаточно средств, чтобы жить так, как живёт наша ‘‘золотая молодёжь’’», «Базаров видел в Павле Петровиче своего врага, и ему было плевать на его белоснежные брюки». Без сомнения, любой преподаватель приведёт не один десяток подобных примеров.

Попутно заметим, что ещё распространёнными недочётами письменных работ являются ошибки, связанные с выбором слова, вернее, с употреблением его без учёта семантики (об этой типичной ошибке я уже писал в «ЛУ». — П.П.). Лексико-стилистические упражнения, о которых упоминалось выше, как раз и помогут учащимся избежать ошибок типа: «Бабы набросились на Давыдова, били его по голове, но свой семенной фонд он сохранил», «В спорах с Павлом Петровичем Базаров выступает смело, уверенно, как заядлый революционер». Вспоминаются слова Л.Н. Толстого: «Если бы я был царь, то издал бы закон, что писатель, который употребил слово, значение которого он не может объяснить, лишается права писать и получает сто ударов розог» (Русские писатели о языке. Л., 1954. С. 577).

В большой группе ошибок, к которым хотелось бы привлечь внимание преподавателей, выделяются и те, что связаны с неумением учащимися различать такие понятия, как образ, характер, герой произведения, действующее лицо, композиция, сюжет, стиль и язык художественного произведения и др. Скажем, ученик пишет: «В романе ‘‘Отцы и дети’’ представителем разночинцев-демократов является образ Базарова». Обратимся к «Словарю литературоведческих терминов» (М., 1974): «Художественный образ — форма отражения действительности искусством, конкретная и вместе с тем обобщённая картина человеческой жизни…» Соответственно, представлять разночинную молодёжь 60-х годов XIX века должен, конечно, не образ Базарова, а конкретная личность — сам Базаров.

Возьмём ещё два примера: «Главным героем романа ‘‘Герой нашего времени’’ является образ Печорина» и «Образ Печорина в романе Лермонтова крайне противоречив». Вновь откроем «Словарь…»: «Героем часто называют всякое многостороннее изображённое лицо в произведении». Ученику следовало бы написать: «Главным героем романа ‘‘Герой нашего времени’’ является Печорин, в образе которого Лермонтов дал портрет своего поколения». Во втором примере ученик, видимо, хотел сказать о характере Печорина («Характер — совокупность душевных, психических особенностей человека, которые проявляются в его по­ведении в различных обстоятельствах»): «Характер Печорина крайне противоречив в романе»².   

Ещё одна распространённая ошибка — неразличение понятий тема и идея. Под темой обычно понимают круг жизненных явлений, взятых для изображения в произведении, иногда основной вопрос, поставленный в нём. В классической литературе мы знаем немало случаев, когда этот вопрос вынесен автором в название произведения: «Горе от ума», «Кто виноват?», «Что делать?», «Герой нашего времени», «Кому на Руси жить хорошо».

Тема, несомненно, связана с идеей, однако идея есть конечный результат раскрытия темы произведения, авторский ответ на поставленный вопрос. На эти два понятия особое внимание должны обратить выпускники школ, так как в третьем задании ЕГЭ им надо будет сформулировать основную проблему предложенного для мини-сочинения текста, мотивированно раскрыть отношение автора к ней, то есть «увидеть» авторскую оценку изображаемого. Подобное же всегда вызывает у ребят серьёзные затруднения. Путаница также происходит зачастую и в понимании учениками терминов сюжет и композиция. Чаще всего они отождествляются. Обратимся вновь к «Словарю…»: «Композиция — построение художественного произведения, определённая система средств раскрытия, организации образов, их связей и отношений, характеризующих жизненный процесс, показанный в произведении». А сюжет, по словам Горького, «это события, люди, факты». Как видим, понятие композиция значительно шире понятия сюжет, другими словами, сюжет — всего лишь одна из составляющих частей композиции произведения.

Проиллюстрируем сказанное примерами из ученических работ: «Экспозиция играет важную роль в композиции рассказа Чехова ‘‘Ионыч’’» (понятно, что речь идёт о той части сюжета, которая предшествует завязке в развитии действия рассказа); «Если говорить о сюжете романа ‘‘Евгений Онегин’’, то заметим, что он состоит из трёх частей, каждая часть в свою очередь состоит из трёх песен» (ученик имеет в виду трёхчленное деление романа Пушкина, а это уже важнейшая особенность композиции пушкинского произведения).

Нередко учащиеся отождествляют понятие стиль художественного произведения с понятием язык художественного произведения.

Вот характерные примеры подобных ошибок: «В стиле поэмы Гоголя ‘‘Мёртвые души’’ много развёрнутых сравнений, комических деталей и т. д.» (ясно, что ученик хотел отметить особенности языка поэмы); «Языку ранних романтических произведений присущ красочный стиль…» (и здесь ученик явно думал об изобразительно-выразительных средствах языка в романтических рассказах писателя).

К сожалению, многие старшеклассники наугад употребляют и такие термины, как аллегория, аллитерация, ассонанс, антитеза, афоризм, парцелляция и др., а отсюда возникают многочисленные ошибки: «М.Ю. Лермонтов в стихотворении ‘‘Кинжал’’ применял аллегорию» (скорее всего на уроке преподаватель говорил об аналогии, ученик подменил одно понятие другим); «С помощью аллитерации и ассонанса Некрасов усиливает идейное звучание своего стихотворения ‘‘Железная дорога’’».

Обильно засорены работы выпускников школ, студентов младших курсов выражениями из так называемого канцелярского стиля речи. Обнаружить пути, по которым этот «речевой мусор» проникает в речь молодёжи, довольно легко. В школе свою лепту вносят, как это ни странно, сами преподаватели литературы. Именно от них ребята на протяжении нескольких лет слышат, что все писатели «великие русские», что любое изучаемое произведение «имеет огромное значение», что оно «сыграло огромную роль в борьбе против…», что наконец оно написано «метким, выразительным (иногда добавляют ‘‘красочным’’) языком» и т. д.

Подобные языковые штампы ученики видят и в учебниках, и в тех материалах, которые они «берут напрокат» в Интернете. Чем они привлекают? Тем, что не заставляют пишущего думать, заниматься поиском тех языковых средств, которые помогли бы более точно передать свою мысль, подчеркнуть его авторскую индивидуальность. Укрепляет  позицию учеников и пассивность самих преподавателей (часто слышишь: «Хорошо, что хоть так написали»). А ведь совсем не трудно включить в лексико-стилистические упражнения хотя бы такие предложения с речевыми ошибками:

В 1837 году произошла смерть А.С. Пушкина.

В своих стихах В. Маяковский изображает патриотическую деятельность.

Отец хотел, чтобы Некрасов получил военную карьеру.

Роман «Отцы и дети» сыграл огромное значение.

Все эти факты доказывают о мужестве русского народа в войне 1812 года.

Ясность цели помогала Базарову целеустремлённо жить и трудиться.

Поэтические произведения Пушкина действовали замечательно на декабристскую молодёжь.

В послеоктябрьский период в лирике Маяковского на первый план выступает образ нового советского человека.

Невольно хочется привести слова замечательного знатока русского языка К.И. Чуковского, сказанные им на II Всероссийском съезде писателей: «Как можно, например, поверить, что мы восхищаемся художественным стилем Некрасова, если об этом самом Некрасове мы пишем вот такие слова: ‘‘Творческая обработка образа дворового идёт по линии усиления показа трагизма его судьбы’’? Тут и вправду можно закричать ‘‘караул’’…»

    Проанализировать все группы ошибок в одной статье, по сути дела, невозможно. Невозможно дать и один какой-либо общий рецепт. Однако некоторые практические советы, бесспорно, стоит учесть, чтобы избежать речевых курьёзов и научиться писать сочинения хорошим и достаточно выразительным языком. Не хотелось бы постоянно сталкиваться с тем, о чём так великолепно написал В. Маяковский: «…улица корчится безъязыкая — ей нечем кричать и разговаривать», и очень не хотелось бы, чтобы в словаре нашей молодёжи оказалось: «…только два слова живут, жирея, — ‘‘сволочь’’ и ещё какое-то, кажется, ‘‘борщ’’».

¹ Отсылаем читателя к материалам дискуссии, развернувшейся на телевидении, радио и страницах газет вокруг «Словарей…», утверждённых Министерством образования и науки и опубликованных в 2009 году. — Здесь и далее примеч. авт.

² В качестве справочного материала можно использовать «Словарь литературоведческих терминов» (М., 1974), «Поэтический словарь» (М., 2008).